1- (Vunesp/2018) Nos contextos urbano-industriais, a educação escolar é
indispensável para todos os aspectos da vida social e tem
como seu lócus privilegiado, a escola, a qual, segundo
Arêas, pode ser entendida como espaço de garantia de
direitos e compromissada com a formação do cidadão.
O direito à educação, na legislação brasileira, consta
no art. 205 da Constituição Federal (1988) e no art. 2o
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN no 9.394/96, estendendo-se a todos e tendo por
objetivo
(A) o desenvolvimento psicomotor na primeira infância
e à alfabetização e instrução dos seis aos quatorze
anos.
(B) a apropriação dos valores democráticos e das habilidades
necessárias à inserção no mercado de trabalho
urbano.
(C) o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
(D) a aquisição de conhecimentos técnico-científicos
necessários ao pleno desenvolvimento profissional
do cidadão.
(E) a formação do cidadão compromissado consigo
mesmo, apto a enfrentar os desafios da sociedade
burguesa.
2- (Vunesp/2018) Albano, coordenador pedagógico de uma escola pública
de Ensino Fundamental, anos iniciais, propôs aos professores
I, como um dos temas de formação continuada,
o estudo do currículo com foco na valorização das diferenças
individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e
no combate à desigualdade. Para isso, eles recorreram
ao exame do art. 26A, § 2o
, da Lei no
9.394/96 (LDBEN),
de acordo com o qual os conteúdos referentes à histó-
ria e cultura afro-brasileira e a dos povos indígenas brasileiros
serão ministrados no âmbito de todo o currículo,
em especial nas áreas de educação artística, literatura
e história. A seguir, buscando ampliar sua pesquisa, os
docentes recorreram, ainda, à análise de Resende, (In:
Veiga, 1998), sobre a perspectiva multicultural no projeto
político-pedagógico, verificando que as duas fontes se
complementavam. Assim, conforme Resende, concluíram
que, para não cair em condutas reducionistas, é preciso
que a incorporação do multiculturalismo ao currículo se dê
(A) mediante eventos programados, que não venham
interferir na apropriação de conteúdos das disciplinas
específicas.
(B) por meio de um projeto semestral único, que possa
garantir a aprendizagem segura de todos os demais
conteúdos.
(C) pela ação da escola de suprimir do currículo vários
conteúdos, cedendo lugar para temas centrais do
multiculturalismo.
(D) a partir do terceiro ano do Fundamental, pois assim
os alunos já têm prontidão para lidar com a desigualdade
e combatê-la.
(E) de forma que sua transversalidade possa perpassar
os conteúdos tratados no cotidiano do processo de
aprendizagem.
3- (Vunesp/2018) Aline, estudando para prestar concurso de Professor I no
município onde mora, leu as obras de Fontana (1996) e
de La Taille et al (1992). Seu interesse era aprofundar-se
no tema “A mediação do professor, dialogal e problematizadora,
no processo de aprendizagem e desenvolvimento
do aluno”. Em Fontana, Aline verificou que essa autora,
apoiando-se no pensamento de Vygotsky e Bakthin, mostra
a importância social da escola e do trabalho pedagógico
que, por meio de situações de aprendizagem em sala
de aula, possibilitam processos interativos mediadores da
aprendizagem dos alunos. Já na obra de La Taille, ela constatou
que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano como
processo sócio-histórico ocorre por meio da mediação, pois
enquanto sujeito de conhecimento, o homem não tem acesso
direto aos objetos, mas um acesso mediado, isto é, feito
por intermédio
(A) de atividades mentais que são controladas externamente
pelo ensinante.
(B) de atividades virtuais que expandem as possibilidades
de aprendizagem.
(C) da linguagem, que é algo complementar na formação
do conhecimento.
(D) dos recortes do real operados pelos sistemas simbó-
licos de que dispõe.
(E) de perguntas postas ao sujeito, conduzindo-o ao saber
que já está nele
4- (Vunesp/2018) Lerner (2002) afirma que os lemas educativos “‘aprende-se
a ler, lendo’ e ‘aprende-se a escrever, escrevendo’
expressam o propósito de instalar as práticas de leitura e
de escrita como objeto de ensino”. Acrescenta que, apesar
de estarem, hoje, muito difundidos, sua concretização
na atividade cotidiana da sala de aula ainda é pouco frequente
e que essa distância entre o que se tenta fazer e
o que efetivamente se faz se deve, entre outras razões, a
uma que é fundamental:
(A) os conhecimentos prévios dos alunos das escolas
públicas brasileiras a respeito das práticas de leitura e
escrita são incipientes devido à falta de vivência delas
no ambiente familiar, o que dificulta cumprir o lema.
(B) a cultura de subalternização dos alunos na escola, com
sua contrapartida de facilitar o trabalho dos professores
com a obediência e o silêncio deles, inviabiliza as
práticas de criação de textos orais e escritos em aula.
(C) políticas públicas para capacitação dos professores
das redes públicas de ensino, no quesito “didática
da alfabetização” apoiam-se em pressupostos teóricos
ultrapassados, vinculados à decodificação e às
cartilhas.
(D) não há clareza sobre o que é que se aprende quando
se lê ou se escreve em aula, quais são os conteú-
dos que estão sendo ensinados e aprendidos ao ler
ou ao escrever e, esclarecer isso é imprescindível
ao papel docente.
(E) há uma rotatividade espantosa dos professores
aos quais se atribuem as classes de alfabetização,
pois há uma tendência a “fugir” dessas classes e
deixá-las aos ingressantes que, com poucos pontos,
ficam com o que sobra.
5- (Vunesp/2018) Sandra, candidata ao concurso público de professor,
estudou o trabalho de Queiroz e Moita (2007) sobre as
tendências pedagógicas que marcaram a educação brasileira:
as de cunho liberal (a tradicional, a renovada e a
tecnicista) e as progressistas (a libertadora, a libertária e
a crítico-social dos conteúdos). Ela também estudou os
Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs (2000), e compreendeu
que a partir dos anos 70 há tendências pedagó-
gicas com um viés mais psicológico, outras com um mais
sociológico e político, e que, a partir dos anos 80, há um
movimento de integração entre essas abordagens, tendo
como preocupação o domínio de conhecimentos formais
pelos alunos, com vistas à participação crítica na sociedade,
fazendo-se necessária, porém, uma adequação
pedagógica às características dos alunos como sujeitos
que pensam. Nesse momento, segundo os PCNs, o enfoque
da educação está centrado no caráter social do processo
de ensino e aprendizagem e é influenciado pela
(A) psicologia comportamentalista.
(B) psicologia sócio-histórica.
(C) psicologia genética.
(D) antropologia.
(E) filosofia.
Gabarito
1- C; 2- E; 3- D; 4- D; 5- C.
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